Детсад на оленьем ходу

На Севере возрождают кочевые школы и детские садики: юные представители коренных народов теперь могут учиться без отрыва от семьи. Чум-детсад от остальных ничем не отличается. В кочевье его точно так же разбирают и везут на оленьей упряжке на новое место. Зато внутри игрушки, книжки с картинками, русская азбука. В общем, все, что должно быть в детском учреждении.Воспитательницы - бывалая охотницы, они могут научить многому, ведь кроме азбуки и рисования тут есть и особые предметы. Например, малышей учат выживать в пургу и разделывать дичь.

Как и положено,большая семья всерьез кочует дважды в год. На лето — поближе к воде, зимой — в лес, где теплее и снег рыхлый, так что оленям проще искать пищу. Оленей, впрочем, держат немного. Они тут только для езды и для гонок на упряжках.

Маленькие школы и детсады, кочующие вместе с оленеводами и промысловиками, появились на Севере вскоре после революции 1917-го. Потом их упразднили — в СССР сделали ставку на всеобщее образование в интернатах. Тут, правда, возникает проблема: после такой учебы ребята оказываются без банальных навыков выживания, не говоря уже о других полезных в тундре знаниях.Неудивительно, что в разных северных регионах последние годы синхронно решили возрождать кочевые школы и садики.Цивилизация, конечно, влияет здорово. По вечерам, например, семьи частенько собирается за просмотром DVD. Но перебираться в города никто не спешит. Все-таки настоящий дом — он в тундре.

i-net

Психология сиротства

Жизнь в интернате, который никак не мог заменить семью, приводила к тому, что дети вырастали оторванными от корней, забывали традиции, обряды, не знали, как управляться в тундровом хозяйстве, не помнили родной язык и культуру. В то же время полноценными гражданами в цивилизованной жизни они не становились.

© Нина Ядне.

Синде проснулся рано. Открыл глаза и не сразу понял, где находится. Вместо чума над ним был высокий белый потолок. В окно сочился серый рассвет. В комнате было по-утреннему сумрачно. Вспомнил, что не дома. А накануне его вместе с другими ребятами привезли в город Салехард в санаторно-лесную школу, лечиться. Теперь ему предстоит быть здесь целый год.

Сразу стало не просто грустно, а безумно тоскливо. Захотелось завыть, как пес Алто. Вспомнил, как не хотел ехать, как его все уговаривали, особенно воспитательница. До слез жалко было расставаться с любимым авкой — маленьким, брошенным оленихой-матерью олененком. Он сам его выкормил. Синде как бы ощутил в своих ладонях прикосновение гладкой щекочущей шерстки олененка, увидел его большие, влажные, грустные глаза. Тут же почувствовал, как что-то мокрое и соленое покатилось по щекам.

Усилием воли приказал себе: «Не плакать! Я сильный, как отец. Выдержу!»

Из коридора послышались легкие шаги. Приоткрылась дверь. Вошла красивая женщина. Темные волосы, внимательные добрые глаза. «Как ее зовут? — попытался вспомнить мальчик. — Ведь вчера говорила. Кажется, Лариса».

Воспитательница теплой рукой тронула за плечо: «Вставай. Уже утро. Пора. Скоро зарядка».

Так для мальчика из далекой Гыданской тундры начался один из многих, очень тоскливых и тревожных, учебных дней в санаторно-лесной школе.

Синде — третьеклассник. Он уже два года проучился в школе-интернате своего поселка. Знает порядок. Принять и согласиться, правда, трудно. Многое ему непонятно. Например, зарядка! Зачем? В стойбище такого нет. Вот оленя поймать — сноровка нужна. Через нарты прыгал. Ноги тренировал. Аркан удержать — сильные руки должны быть. А зарядка? Ни к чему руками-ногами махать. Только время тратить.

«Но в интернате ведь нет оленей, и аркан для тренировки ты с собой не взял, — убеждает его воспитательница Лариса. — За время учебы ослабнут руки-ноги. Вот и должна помочь зарядка». «Ну ладно, — молча соглашается Синде. — Потерплю».

Все здесь надо делать по часам. А если не привык? Не хочется. Душа требует простора. Ноги сами готовы бежать куда глаза глядят. А надо каждый день целых пять, а то и шесть часов сидеть на уроках. Это после простора тундры, в закрытых классных комнатах! «Ах, как это трудно!» — тяжело вздыхает про себя мальчик.

Он снова с тоской вспомнил, как мама, провожая его к вертолету, наказывала: «Учись хорошо, сын (хасава ню)! Не подведи наш род Вануйто. Ведь тебя не зря назвали Синде. Это значит — родившийся во время сильного мороза. А стало быть, ты терпеливый и выносливый».

Нельзя сказать, что Синде уроки не любил. Любил. Но не все. Как хорошо, например, на уроке физкультуры. Мальчику нравился просторный спортивный зал. Все чисто и красиво. Бегай, сколько хочешь.

Учитель разрешает, как будто заранее понимает, что очень хочется Синде подвигаться.

На матах кувыркаться? Пожалуйста.

С мячиком поиграть? Сколько душе угодно. Синде так убегался, что не на шутку устал. Даже своему недругу на его приставания отвечать не стал. Не захотелось. Пусть его!..

А уроки труда! Мастерская, правда, старая, но лобзики и выжигатели новые. Очень нравятся они мальчику. Он уже придумал подарок маме — сделает досочку для разделки мяса оленя. Хорошая будет доска! Толстая, красивая. Рисунок на ней сделает: желтые лиственницы, маленькие елочки, трава осенняя, олени ягель собирают своими шелковистыми теплыми и проворными губами. Среди них самый маленький любимый авка. Маме понравится!

Еще задачи и примеры на уроке математики нравится решать. Он легко решает, быстро. Самый первый! Даже очень трудные. А учительница не забывает его похвалить при всех. В этот момент Синде чувствует, что краснеет. Никак к похвале привыкнуть не может. Радуется успеху и смущается одновременно.

«А вот диктанты! Кто их выдумал?» Все забывает Синде, «карова» или «корова», «капуста» или «копуста». Зачем это? Вот «олень», «авка», «ягель» сразу бы правильно написал. «Зачем мне эта корова? Нет у нас таких...» — раздумывает мальчик.

— Ну и что, что нет, — как бы читает мысли Синде учительница. — Ты же в огромном мире живешь. А про него знать человеку нужно больше. Потому и человек, что хочет все знать.

«Может, она и права, — соглашается мальчик. — Ладно, выучу эти слова. Вовсе они не трудные. Да и не так много их в третьем классе», — оптимистично решает Синде.

Вот и обед. Столовая красивая, новая, чистая. Повара в белых колпаках, дежурные в фартуках суп разливают. От тарелок поднимается парок. Наверное, горячий. Запах какой! Ощутил Синде, как хочется есть. Увидел горку свежего хлеба с аппетитно поджаристой корочкой. Рядом тарелку с картошкой и куском мяса. Он уже знает, что это вкусная котлета. Съел все. Потрогал свой живот. Похоже, что еще не наелся. Взял в карман несколько кусков хлеба. «Вдруг еще проголодаюсь! Вот побегаю и перекушу». Вспомнил, как первое время в интернате всегда есть хотелось. Сколько бы ни давали еды, все было мало. «Запас не помешает!» — предусмотрительно подумал Синде.

При выходе из столовой его встретила воспитательница.

— Ты, Синде, не забыл, что сейчас отдыхаем? — тактично напомнила она про «тихий час».

— Да, конечно, помню, — ответил мальчик, а про себя подумал: «Ведь я в это время буду книжку тихонько читать. С собой привез». Сестренка Севне посоветовала «Ненецкие сказки» взять. Она хоть и старше Синде, но выглядит такой худенькой и тоненькой, что мальчику ее как-то всегда жалко и хочется помочь, когда делает она тяжелую женскую работу в чуме. Глаза у Севне большие и выразительные. Ее и назвали этим именем, потому что оно означает «глазастая». Помнит Синде, как она заботилась о нем. Он, правда, тогда еще маленький был. Малицу помогала шить для него. Хорошая вышла одежка. Хотел в Салехард с собой взять, здесь поносить, да мама отговорила:

— Маловата уже она тебе, Синде. Вернешься, мы тебе новую подарим.

А сказка оказалась интересная. Читал медленно. Некоторые моменты перечитывал.

«Одна настоящая женщина решила разжечь огонь в чуме. Дрова были сырые, и огонь разгорался плохо. Она стала дуть на угли сильнее. Вдруг одна маленькая искорка отскочила и упала на щеку ее ребенка, который лежал в люльке. Он закричал, заплакал. Настоящая женщина стала ругать огонь всякими нехорошими словами. А он взял и совсем погас. Пришла хозяйка огня Парне в чум и сказала, что не будет огня не только тебе, женщина, но и твоему роду. А была зима! В чум сразу же ворвалась пурга. Не поверила женщина, побежала к соседям взять там углей. Пока несла — они погасли. Тут поняла она, что пришла ее погибель».

«Интересно, что дальше будет? «Тихий час» кончился. Завтра дочитаю», — с ожиданием будущего тайного удовольствия подумал Синде.

Ребят в группе немного. Всего-то пятнадцать человек. Из них семь мальчиков. Все из разных мест. Кто из Тазовска, кто из Кутопьюгана, кто из Гыды. Все про свой дом рассказывают. Он у всех почему-то получается самый лучший. Так воспитательница Лариса и сказала:

— Для каждого человека его родина — лучшая. Это хорошо, что вы про нее так много знаете и так сильно любите.

Синде хоть и молчал на часе общения, но сразу представил себе свое стойбище. Чум мама ставила. В нем тепло, уютно и хорошо. Всегда огонь горит, кипит вкусный, травой заваренный чай, мясом свежим пахнет.

Выйдешь из чума — простор! Далеко видно. Тундра цветная. Мох разных оттенков. Осинки горят на ветру своими прощальными осенними красками. Крошечная лиственница только кое-где оставила зеленые островки на своей маленькой кроне. Вся остальная листва уже пожелтела и готова упасть на землю. Зато брусника поспела, манит к себе пурпурными гроздьями: ешь — не хочу!

Вся картина пронеслась перед глазами мальчика. В который раз за день стало грустно. Почувствовал, что готов заплакать. И, наверное, заплакал бы, если бы воспитательница не сказала, что пора по улице перед сном погулять. Все сразу засобирались, одежду побежали надевать. Никто не заметил Синдиных слез. «Ну и хорошо, что не заметили, а то как-то объяснять надо было бы. А что тут объяснишь? Наверное, все так привыкают», — с тоской подумал мальчик.

Перед спальным корпусом большая футбольная площадка. Директор распорядился поставить настоящие футбольные ворота. Скоро, говорят, целый игровой городок здесь будет. Директор у них заботливый.

Синде досталось быть вратарем. Он так заволновался, что чуть не пропустил первый мяч. Хорошо, что догадался упасть на него животом. Закрыл мяч всем телом и ни за что не отдал соперникам. Потом успокоился. Понял, что играть умеет. Ни одного гола не пропустил. Опять же ребята на него уважительно поглядели. Даже соперники на следующую игру к себе в команду зазывать стали.

Не заметил Синде, как время пролетело. На землю ночь опустилась. Вот и спать пора.

«А звезды в городе не такие яркие, как у нас в тундре. Наверное, городские огни им мешают», — отметил про себя мальчик, в очередной раз за длинный школьный день с тоской и отчаянием вспомнив о далеком родном стойбище.

По данным психологов (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. Психология сиротства. — СПб.: Питер, 2005), в настоящее время в России увеличилось число детей с синдромом материнской депривации.

В значительной степени этому явлению способствует интернатная форма обучения, сохранившаяся повсеместно на территории Крайнего Севера. Она изначально предполагает изоляцию еще очень маленького ребенка от его семьи, от матери. Как правило, следствием такой депривации является низкая самооценка, отсутствие уверенности в себе, неумение общаться, вспышки немотивированной агрессии и даже психопатия.

Интернатная система обучения в условиях кочевого образа жизни лишает северного ребенка счастья находиться в своей среде, в родном стойбище, заниматься тем трудом, который нужен ему самому, его семье, его маленькому народу.

Немногим детям удается сохранить уравновешенность, приобрести жизненную стойкость и уверенность в своих силах.

Мне, педагогу-психологу санаторно-лесной школы-интерната, приходится наблюдать, как тяжело привыкают дети — представители малочисленных народов Крайнего Севера, прибывшие из дальних поселков и стойбищ, к жизни в условиях большого социума.

Они ревностно демонстрируют свою любовь к родителям, к дому, оленям, собакам. Эта любовь составляет их нравственную основу, помогает выжить, вытерпеть даже не самый плохой по организации и заботе, но чужой интернат.
кандидат педагогических наук,
педагог-психолог


R.S.По данным психологов (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. Психология сиротства. — СПб.: Питер, 2005), в настоящее время увеличилось число детей с синдромом материнской депривации.В значительной степени этому явлению способствует интернатная форма обучения, сохранившаяся повсеместно на территории Крайнего Севера. Она изначально предполагает изоляцию еще очень маленького ребенка от его семьи, от матери. Как правило, следствием такой депривации является низкая самооценка, отсутствие уверенности в себе, неумение общаться, вспышки немотивированной агрессии и даже психопатия.Интернатная система обучения в условиях кочевого образа жизни лишает северного ребенка счастья находиться в своей среде, в родном стойбище, заниматься тем трудом, который нужен ему самому, его семье, его маленькому народу.Немногим детям удается сохранить уравновешенность, приобрести жизненную стойкость и уверенность в своих силах.
Мне, педагогу-психологу санаторно-лесной школы-интерната, приходится наблюдать, как тяжело привыкают дети — представители малочисленных народов Крайнего Севера, прибывшие из дальних поселков и стойбищ, к жизни в условиях большого социума.Они ревностно демонстрируют свою любовь к родителям, к дому, оленям, собакам. Эта любовь составляет их нравственную основу, помогает выжить, вытерпеть даже не самый плохой по организации и заботе, но чужой интернат.
По данным психологов (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. Психология сиротства. — СПб.: Питер, 2005), в настоящее время в России увеличилось число детей с синдромом материнской депривации.

В значительной степени этому явлению способствует интернатная форма обучения, сохранившаяся повсеместно на территории Крайнего Севера. Она изначально предполагает изоляцию еще очень маленького ребенка от его семьи, от матери. Как правило, следствием такой депривации является низкая самооценка, отсутствие уверенности в себе, неумение общаться, вспышки немотивированной агрессии и даже психопатия.

Интернатная система обучения в условиях кочевого образа жизни лишает северного ребенка счастья находиться в своей среде, в родном стойбище, заниматься тем трудом, который нужен ему самому, его семье, его маленькому народу.

Немногим детям удается сохранить уравновешенность, приобрести жизненную стойкость и уверенность в своих силах.

Мне, педагогу-психологу санаторно-лесной школы-интерната, приходится наблюдать, как тяжело привыкают дети — представители малочисленных народов Крайнего Севера, прибывшие из дальних поселков и стойбищ, к жизни в условиях большого социума.

Они ревностно демонстрируют свою любовь к родителям, к дому, оленям, собакам. Эта любовь составляет их нравственную основу, помогает выжить, вытерпеть даже не самый плохой по организации и заботе, но чужой интернат.

"Маленькая Ано живет в тундре"

Отсталый в прошлом народ бывшей царской окраины России постиг передовую культуру. Ра­зоблачены фашистские теории неполноценности рас, опровергнуты измышления всякого рода «про­поведников». Выдающийся деятель болгарского и международного коммунистического и рабочего движения Георгий Димитров говорил: «В области культуры .чет более или менее способных народов. Нет полноценных и неполноценных народов. Каж­дый народ, как бы мал он ни был, способен и мо­жет внести свой ценный вклад в общую сокровищ­ницу культуры»

«Так вот они какие, кровати!» думает Ано. Теперь ей еще больше захотелось спать на кровати.
Девочки и мальчики окружили Ано:
— Как тебя зовут, девочка?
— Ты откуда?
— Ты приехала учиться?
Ано помолчала, потом ответила всем сразу:
— Меня зовут Ано. Я из тундры. Я приеду учиться скоро. Я буду, как вы, спать на кровати.

Анна Добринская
"Маленькая Ано живет в тундре"

О переходе к социализму малых народов Северо-Востока РСФСР

Царское правительство, равнодушное к судьбам национальных меньшинств Крайнего Севера, при­учавшее «видеть в других народах нечто низшее»,оправдывало полное отсутствие культурно-просве­тительных очагов в районах обитания северных племен утверждением, что они-де не способны воспринять европейскую культуру, что проникнове­ние цивилизации погубит их.Версия о неполноценности народов Севера, об их неспособности не только выработать свою на­циональную культуру, но даже воспринять культуру других, более развитых народов нужна была царскому самодержавию для того, чтобы укреп­лять экономический застой и культурное невежест­во, которые создают большую «возможность угне­тать и грабить... ибо вместо развития производитель­ных сил источником доходов является нередко полу­феодальная эксплуатация «инородцев»».
Однако политику царского самодержавия нель­зя представлять как политику русской нации, рус­ского народа в отношении народностей Севера.

В 60-х годах XIX столетия историк-демократ А. П. Щапов, выражая мысли прогрессивной общественности, вы двинул широкую программу экономических и культурных преобразований на Севере. Он писал, что русский трудовой народ не питает к народам Севера никаких враждебных чувств, что он может и должен помочь этим отсталым и полудиким лю­дям подняться до уровня цивилизованного общества. «...Они (народы Севера),—писал А. П. Щапов,— ждут от нас помощи к развитию и лучшему проявлению сил на пользу общенарод­ную. Не крестиками миссионеров, не табаком и водкой русских торгашей мы должны располагать, привлекать их к себе, к своей расе, не хитростью и обманом, а русским хлебом и солью, дешевым, добросовестно продаваемым товаром... хорошими школами, человечным обращением с ними и т. п.»

А. П. Щапов требовал открытия университета в Сибири, доказывая, что «университет в Сибири необходим не только для самого русского населе­ния... но и для умственного развития, усовершен­ствования и возвышения природных сибирских племен, для возбуждения и вызова их, спящих и тщетно тратящихся, но не бедных,-— здоровых и свежих умственных сил к полезной и производи­тельной общественной деятельности...»

Но в условиях царской России эта программа была утопией. Только с победой Великой Октябрь­ской революции и установлением Советской вла­сти на Севере и Северо-Востоке народы этой быв­шей окраины Российской империи обрели полную свободу. Перед ними открылась широкая дорога к прогрессу во всех сферах общественной жизни.
Партия и правительство возложили на Народ­ный комиссариат по делам национальностей обя­занность проведения в жизнь начал Советской власти в среде нерусских наций и национальных меньшинств и требовали принятия всех мер к под­нятию их культурного уровня и классового само­сознания.

© Балицкий Виталий Григорьевич
«Мысль», 1969.
От патриархально-общинного строя к социализму
(О переходе к социализму малых народов Северо-Востока РСФСР)

Во многих глухих ме­стах жители никогда не слышали о школе

«а) туземная школа должна давать только та­кого рода образование, которое не оторвет тузем­цев от его хозяйственной обстановки, не отучит от обычной его трудовой промысловой деятельности, и в значительной степени облегчит ему тяжелую ежедневную борьбу с суровыми условиями север­ной природы;
б) система обучения и воспитания в туземной школе должна быть строго согласована с местны­ми обычаями в укладе экономической жизни ко­чевого и охотничьего хозяйства без нарушения се­зонных промыслов»


Кулаки и шаманы, державшие в полном повинове­нии своих забитых и неграмотных соплеменников, понимали, что просвещение положит конец их вла­сти и могуществу.
Стремясь сорвать мероприятия партии, кулаки и шаманы проводили среди населения широкую аги­тацию против школы, прибегали к шантажу и за­пугиванию, стремились вызвать чувство ненависти ко .всему русскому, всячески подогревая озлобле­ние, вызванное русскими эксплуататорскими эле­ментами царской России. Играя на большой привя­занности чукчей и коряков к детям, шаманы убеж­дали родителей, что школа оторвет их от семьи.
Пропаганда враждебных элементов первое вре­мя действовала: население враждебно относилось к привлечению детей в школу. От открытия школ до появления в них первых учеников иногда про­ходили год и два. Приходилось уговаривать, разъ­яснять. Образование для малых народов было совершенно новым явлением. Во многих глухих ме­стах жители никогда не слышали о школе; они даже не воспринимали этого понятия. Только вре­мя и кропотливая разъяснительная работа могли убедить забитый и запуганный кулаком и шама­нами народ в полезности школы, в необходимости обучения детей грамоте.

«Революция и национальности», 1937, № 6—7

В начале 1932 г. состоялась I Всероссийская конференция по развитию северных языков и письменности. Она обсудила перспективы нациинально-литературных языков. Для более детального изучения языковых особенностей каждой народности и выработки наиболее подходящего алфавита был создан специальный орган — Комитет нового алфавита народов Севера. Исследовательская работа Комитета убедила советских ученых в необходимости перейти на русскую письменность Переход на русский алфавит явился высшей ступенью развития письменности народов Севера.
--------------------------------------------------------
«...язык Тургенева, Толстого, Добролюбова, Чернышевского — велик и могуч. Мы больше вас хотим, чтобы между угнетенными классами всех без различия наций, населяющих Россию, установилось возможно более тесное общение и братское единство. И мы, разумеется, стоим за то, чтобы каждый житель России имел возможность научиться великому русскому языку.Мы не хотим только одного: элемента принудительности», ибо это «затруднит великому и могуче­му русскому языку доступ в другие национальные группы, а главное — обострит вражду, создаст мил­лион новых трений, усилит раздражение, взаимонепонимаиие и т. д.»
В.И.Ленин

Это не есть политическая задача, это есть условие, без которого о политике говорить нельзя ...

«...Пока у нас есть в стране такое явление, Как безграмотность о политическом просвещении слишком трудно го­ворить . Это не есть политическая задача, это есть условие, без которого о политике говорить нельзя Безграмотный человек стоит вне политики, его сначала надо научить азбуке. Без этого не может быть политики, без этого есть только слухи, сплетни, сказки, предрассудки, но не политика»
© В. И. Ленин

С апреля 1903 г. преподавание в «инородческих школах» переводится целиком на русский язык. Родной язык разрешалось использовать «в качестве вспомогательного средства препо­давания». А в 1913 г. святейший синод указом от 2 мая уже предписывал «в организации учебных занятий в инородческих школах строго запретить пользоваться инородческими языками,лишь в младших от­делениях как вспомогательными при изучении на­чальных молитв и истин веры, и возможно скорее переходить к языку русскому и в 3-х и 4-х группах пользоваться уже языком русским как языком пре­подавания» '.
Основными учебными предметами в школах бы­ли закон божий, русский язык, арифметика, пение. От учеников и учителя требовалось немногое — молитвенное настроение и чтобы в каждый празд­ник и воскресный день ученики были в церкви за богослужениями, во время которых принимали посильное участие в чтении, пении и прислуживании, и если в селении нет ни церкви, ни священника, то чтобы учитель отправлял в школе утреню с часами при деятельном участии учеников»
Недостатка в церквах не было. В 1876 г. на Камчатке действовало 11 церквей, 32 часовни и всего лишь 4 одноклассные школы при церквах. В 1917 г. открылось еще 5 церквей и часовен и ни одной школы. Кроме того, учителя не знали язы­ков местных народностей. На весь Дальний Восток в 1914/15 и в 1915/16 учебных годах только 3 чело­века владели языком той народности, на котором обучали детей
Такая постановка системы образования факти­чески не меняла положения: среди народностей Се­вера царила сплошная неграмотность.
Ни о каком поднятии .культуры малых народов не могло быть и речи, пока у власти находились помещики-крепостники и буржуазия. Царское правительство сознательно консервировало дикость, ибо безграмотный человек крайне инертен в поли­тике.
© Балицкий Виталий Григорьевич
«Мысль», 1969.
От патриархально-общинного строя к социализму
(О переходе к социализму малых народов Северо-Востока РСФСР)

"...все население Республики(РСФСР) в возрасте от 8 до (более)лет, не умеющее читать или писать, обязано обу­чаться грамоте на родном или русском языке, по желанию"
© «Директивы ВКП (б) и постановления Советского правиительства о народном образовании». Сборник документов за 1917—1947 гг..

Дореволюционная система народного образова­ния

«Эти мелкие кочующие народности с их малоизвестными разнородными языками к тому же, естесственно, не по своей вине запуганы до чувства ненависти к той культуре, которую вносит к ним рус­ская народность. Слово «русский» знаменует собой купца и эксплуататора.И столько горя внесла эта культура в жизнь этих народностей, что они, в сущности говоря, бе­жали от нее.
Теперь нам приходится считаться с этим наследием, этой коренной антипатией, интенсивной не­навистью к соприкосновению с так называемой «культурой», и это не так легко побеждается»

© из выступления академика А. В. Луна­чарского на IV пленуме Комитета Севера

Дореволюционная система народного образова­ния, не говоря уже о ее фантастической неразвито­сти, находилась под огромным влиянием церкви: около 40% всех начальных школ были церковно-приходскими и полностью подчинялись духовен­ству, а в остальных представителю церкви отводи­лась роль главного воспитателя и надзирателя. Но поскольку царское правительство на народное про­свещение расходовало менее 5% государственного бюджета, а школы были сконцентрированы глав­ным образом в центральной части страны, то Рос­сия испытывала недостаток даже в таких школах.

Малые народы Севера находились в особо тя­желых условиях: они не имели не только своих об­щеобразовательных школ, но и письменности.

Гра­мотность коренного населения Камчатской губер­нии колебалась от 0,04 до 0,4% 3. Здесь до Октябрь­ской революции не было «и одной школы для обу­чения грамоте коренного населения. Оправдывая отсутствие школ для местных народностей, камчат­ский губернатор цинично докладывал царю: «Сей парод не способен к грамоте».

В середине XIX столетия была предпринята по­пытка в ряде мест организовать русские и амери­канские миссионерские школы. Однако преподава­ние на русском и английском языках, малоизвест­ных местному населению, оторванность обучения от условий жизни, а также глубокая нищета аборигенов обрекали эту затею на провал. В 1858 г. удаось создать лишь одну такую школу для чукчей при тауйской церкви. Но и она просуществовала всего несколько месяцев. Местный священник так объяснил причину закрытия школы: «...дети, обучавшиеся и домашнем заведении при тауйской церкви прекратили учение в ноябре 1858 г. за неимением пищи»
В 1913 г. в Камчатской губернии, включавшей и себя Камчатку, Чукотку, Колыму и Охотакое побережье, было всего 28 двухклассных и 2 школы вышенного типа, в которых обучалось 712 учеников русских поселенцев. Накануне 1917 г. в русских школах Камчатской губернии обучалось всего 30 детей коренных национальностей . Среди взрослого коренного населения Чукотки грамотных было всего 6 человек .
О том, чему и как «обучали» в этих школах, убедительно свидетельствует царский чиновник, официально обследовавший в 1913 г. камчатские школы. В своем донесении камчатскому губернатору он писал: «Марковская школа находится и ведении местного священника Шипицина. Преподавание в школе продолжается 3—4 месяца в году, и то не чаще двух-трех раз в неделю, причем часть школьных часов тратится на сечение (порку) учеников, не выучивших заданный урок на дом. Бойкие, способные мальчики, проучившись в школе несколько лет, не дошли еще до складов»

© Балицкий Виталий Григорьевич
«Мысль», 1969.
От патриархально-общинного строя к социализму
(О переходе к социализму малых народов Северо-Востока РСФСР)